来自 社会 2019-07-23 20:38 的文章

杜威“社会本位”教育思想探微——《民主主义

  原标题:杜威“社会本位”教育思想探微——《民主主义与教育》第一章读书札记

  每一代教育思想家都会严肃地思考人类教育的必要性和可能,为人类的教育辩护。但是,他们确认教育必要性和可能性的理由不尽一致,辩护的立场甚至截然不同。

  当年,康德(I. Kant)是从人性论出发为人类教育辩护的。他断言:人在道德本性上既不善,也不恶,但人具有向善和向恶的双重自然倾向。人虽生来不是道德的存在,没有现成的善性,但以发展向善的倾向,完善人性,成为道德的存在为天职。一方面,人向恶的自然倾向与人类存在的目的之间的张力,使人类有必要节制自身的天性。人只有约束自身的非人性成分,才能防止动物性冲动偏离人性。在康德看来:人降生于世时,处于未完成状态,在完善人性的最初努力中需要他人的帮助和指导,这就是教育。教育隐含着人性完善的重大秘密,正是通过教育带来了人类全部的善。相对于动物依靠本能实现自身天定的命运,人藉助理性实现其存在的目的——“人只有通过教育才能成其为人,人纯粹是教育的产物”[1]。因此,“人是唯一需要教育的存在”[2]。另一方面,人与生俱来的善的向性确保着人类有可能依靠自身的努力实现人性的不断发展和完善。

  像康德那样近代教育学家基本上从个人出发为教育辩护,杜威(J. Dewey)的辩护立场与之不同。他从社会出发,论证教育的必要性和可能性,所持的是“社会本位”的立场。

  杜威认为,生命体和无生命体之间最明显的区别,就在于生命体以更新方式维持自己。生命体不会像无生命的物体那样只是被动承受作用于自身的外部力量,而会设法使作用于自己的外部力量,变为它自己生存与发展的手段。生物为了自己的继续活动,能够征服外部力量,控制外部力量,把各种外部力量变为自我保存的手段。因此,“生活就是通过对环境的行动的自我更新过程”[3]。虽然生物不能胜任无限期自我更新的任务,但是,生活过程的延续并不依靠任何一个个体的永世生存。个体终究会消亡,某些物种也可能灭绝,但生命过程却以越来越复杂的形式继续下去。某些物种消失了,更加善于利用环境力量的生物随之诞生。“生活的延续,意味着不断地使环境重新适应生物有机体的需要”[4]。

  杜威进一步认为,“生命通过不断更新得以延续”的原则,同样适用于人类的生活或经验。人类的任何经验(包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作等)都是通过社会群体的不断更新得以延续,这是不争的事实。“教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续手段”[5]。社会群体的每个成员降生于世时都是未成熟的,孤弱无助的,他们没有语言、信仰、观念和社会准则,但都将逐渐成为群体生活经验的载体。当然,个体总有一天会消亡,但群体的生活仍将继续下去。

  社会群体每个成员有生有死,这个基本事实决定了教育的必要性。一方面,社会群体的新生成员虽然是集体未来的唯一代表,但是,与掌握群体知识和习惯的、成熟的社会成员相比较,他们还相当不成熟。另一方面,社会群体不但要保存足够数量的末成熟成员,而且要把他们引入成年成员的兴趣、目的、知识、技能和实践,否则群体特有的生活就将中止。随着文明的发展,未成熟者与生俱来的能力与年长者的标准、习惯之间的距离在不断扩大,仅仅身体的成长,仅仅掌握极少生存必需品,还不足以使群体生活绵延下去。因此,需要审慎的努力和周到的耐心。人生来不仅不了解社会群体的目的和习惯,而且十分不关心社会群体的目的和习惯。必须使他们认识社会群体的目的和习惯,并且使他们主动地对社会的目的和习惯感兴趣。教育,也只有教育,能够弥补这个缺陷;教育,也只有教育,能够完成这项使命。

  社会通过传递过程而生存,这种传递依靠年长者把工作、思考和情感的习惯,传达给年轻人。如果那些即将辞世、告别群体生活的社会成员,不把社会群体的理想、希望、期待、标准和意见,传递给那些新生的、正在进入群体生活的成员,社会生活就不能幸存。诚然,年长者出于个人利益,也可能会教育自己的后代。但是,杜威强调的是“以社会需要为导向的教育”,即为了社会生活经验的不断延续的教育。

  人有老有少,有死有生。这个事实,使社会结构通过思想和实践的传递,得以不断重组成为可能。但是这种更新并不会自动执行。如果不能尽力做到真正和彻底的传递,再文明的群体都会退化,回到野蛮状态,回复到原始人类。事实上,初生的孩子是那样不成熟,如果听任他们自行其是,没有别人指导和援助,他们甚至不能获得身体生存所必需的起码的能力。人类的幼年和很多低等动物的幼崽比较起来,原有的效能差得多。他们甚至连维持身体所需要的力量,都必须经过教导方能获得。对于人类一切技术、艺术、科学和道德的成就来说,那就更需要教导了!

  综上所述,杜威对教育必要性所作的说明和辩护,同康德的说明和辩护相比,存在巨大的差异。杜威的辩护以社会本位,康德采取的则是个人本位的辩护。用杜威自己话来说,他所强调的是“以社会需要为导向”的教育,而康德之流强调的却是“以个人兴趣为导向”的教育。

  在教育的可能性问题的论证上,杜威和康德也存在“社会本位”和“个人本位”的明显分野。在杜威看来,人类社会之所以可能存在教育,教育之所以可能,是因为真正的社会生活以沟通为基础,而沟通使共同生活过程具有的教育意义或作用。换言之,社会生活本身不仅需要教育,而且具有教育性,甚至可以说,社会生活本身就是教育。

  杜威认为,沟通是共同体生活的基础。社会不仅通过传递、沟通得以继续生存,而且在传递中、在沟通中生存。“共同(common)”、“共同体(community)”和“沟通(communication)”这三个词之间,不只是存在一种字面上的联系,而且存在一种实质性联系:人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内;而沟通乃是他们达到占有共同的东西的方法。为了形成一个共同体或社会,他们必须具备共同的目的、信仰、期望、知识、志趣。而社会的目的、信仰、期望、知识、志趣等,不能像砖块那样从一个人手里传到另一个人手里,也不能像人们用切成小块分吃一块馅饼的办法让人分享。唯有沟通,可以保证人们参与共同的了解,从而促成相同的情绪和理智倾向,即对期望和要求作出反应的相同的方法。

  住在一起的人们并不能自然地结一个社会,一个人也并不因为和别人相距甚远就不在社会方面受其影响。一本书或一封信,可以使相隔几千里的人们建立起比同住一室的住户之间存在的更为紧密的联系(这一点在网络时代更为明显)。甚至为一个共同目的工作的个人也不构成一个社会群体,他们可能就像是一部机器的各个部分,为着一个共同的结果而以最大限度的相互合作运转,但是它们未必形成了一个共同体。但是,如果他们都认识到共同的目的,大家关心这个目的,并且考虑这个目的,调节自己的特殊活动,那么,他们就形成一个共同体。其中的关键在于沟通。通过沟通,每个人不但了解到别人在干什么,并且设法使别人了解自己的目的和进展情况。

  杜威认为,社会生活不仅和沟通完全相同,而且一切沟通都具有教育性。这就意味着,一切真正的社会生活都具有教育性:一方面,作为一个沟通的接受者,会获得不断扩大和不断改变的经验。一个人分享别人所想到的和所感到的东西,他自己的态度也就或多或少有所改变。另一方面,作为传递经验的一方,在传递经验的过程中也会使自己的态度和经验发生变化。因为要沟通经验,就必须形成经验;要形成经验,就要身处经验之外,像另一个人那样来看这个经验,考虑和另一个人的生活有什么联系点,以便把经验转化为他人能够理解其意义的形式。经验传递者必须富有想象力,吸收别人经验中的一些东西,以便把他自己的经验明智地告诉别人。任何社会安排只要保持其重要的社会性,只要充满活力为大家所分享,那么,对那些参与这种社会安排的所有人来说,都是有教育意义的。

  杜威总结道:社会生活本身的经久不衰不仅需要教导和学习,共同生活过程本身也具有教育作用。这种共同生活,扩大并启迪经验,刺激并丰富想象,对言论和思想的正确性和生动性担负责任。成熟的人和末成熟的人,彼此之间的成就不等,不仅使教育年轻人成为必要,而且为这种教育的需要提供巨大的刺激,把经验整理成一定的次序和形式,使经验最容易传达,因而最为有用。

  杜威从社会生活不断延续的需要出发论证教育的必要性,以基于沟通的共同体生活在传递社会经验上的作用为据论证教育的可能性,带有鲜明的社会本位倾向。但是,杜威同时也是“儿童为中心论”倡导者。他在《学校与社会》中发出了影响至今的教育变革宣言:

  现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革,一场革命,一场和哥白尼把天体中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下,儿童变成了太阳,教育的各种措施围绕这个旋转,教育的各种措施围绕着他们而组织起来。[6]

  中国教育理论工作者对这段“儿童中心主义”的言论相当熟悉,以致于椐此断定杜威属于个人本位论者。其实,这是一种很深的误解。这种误解要么源于道听途说,根本就没有认真阅读过杜威的教育论著,要么源于对杜威思想的片面理解。

  杜威总是从心理学方面和社会学方面来看待教育过程。从心理学方面看,儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材,并指出教育的起点。从这个意义上说,教育以儿童为中心。从社会方面来说,社会生活为一切教育提供目的和内容,离开了社会生活的内容,甚至不可能说明儿童能力及其发展是什么意思[7]。从这个意义上说,教育以社会为本位。

  儿童中心主义并不等于个人本位论。在杜威看来,作为教育之中心的儿童是“群体的生活经验的载体”[8],是社会资源和理想的“托管者”[9],“儿童为我们提供了实现道德理想的唯一的手段或工具”[10]。准确地说,杜威所禀持的是一种社会本位的“儿童中心主义”。杜威理念中的儿童并不是爱弥儿式的儿童,他们长大之后也不是鲁滨逊式的孤胆英雄。他所设想的儿童,是会承担众多社会关系和角色的社会成员,如他所言:

  我们必从最广泛意义上把儿童看作是社会的一员,并要求学校采取必要的措施,以使儿童能够明智地认识他所有的社会关系,并且能够参与维护自己的社会关系。……儿童不仅要成为一个投票者和守法者;他还要成为某个家庭中的一员,他自已轮下来很可能要负责对未来儿童的抚养和训练,以维持社会的延续。他将成为一名劳动者,从事某种有益于社会并维持自身独立与自尊的职业。他将成为某个特定邻里和共同体的一员,并且,无论在何地,都必须为生活的价值作贡献,为文明增添庄重和优雅。这些都是空泛而形式化的陈述,但是如果让我们的想象力把它们转化为具体的细目,我们便会拥有一幅宏大而多彩的景象。[11]

  杜威对儿童的认识与理解,采取是社会本位的立场;对教师、教材、教法及教育目的的认识和理解,基本的立场也是社会本位[12]。他的教育思想是典型的社会本位论。

  (本札记写于2001年,发表于吴遵民主编:《外国教育论著选读》,上海教育出版社2009年第1版,第19-24页。)

  [3]杜威著、王承绪译:《民主主义与教育》,人民教育出版社1990年版,第1页。

  [4]参见杜威著、王承绪译:《民主主义与教育》,人民教育出版社1990年版,第2页。

  [5]参见杜威著、王承绪译:《民主主义与教育》,人民教育出版社1990年版,第3页。

  [6]杜威:《学校与社会》,杜威著、赵祥麟等译:《学校与社会·明日之学校》,人民教育出版社1994年第1版,第44页。

  [7]杜威:《我的教育信条》,杜威著、赵祥麟等译:《学校与社会·明日之学校》,人民教育出版社1994年第1版,第3-4页;杜威:《教育中的道德原理》,杜威著、赵祥麟等译:《学校与社会·明日之学校》,人民教育出版社1994年第1版,第159-160页。

  [8]杜威著、王承绪译:《民主主义与教育》,人民教育出版社1990年版,第3页。

  [9]杜威著、王承绪译:《民主主义与教育》,人民教育出版社1990年版,第12页。

  [10]参见杜威:《教育中的道德原理》,杜威著、赵祥麟等译:《学校与社会·明日之学校》,人民教育出版社1994年第1版,第160页。

  [11]参见杜威:《教育中的道德原理》,杜威著、赵祥麟等译:《学校与社会·明日之学校》,人民教育出版社1994年第1版,第144-145页。

  [12]进一步的考虑可参见杜威的《民主主义与教育》、《我的教育信条》、《教育中的道德原理》、《学校与社会》等著作。返回搜狐,查看更多